DISCAPACIDADES, INFANCIAS Y
ESPACIOS ESCOLARES
La visión de los profesionales
educativos
Valencia, 5 y 6 de mayo de 2016
Nuria Sala Pardo
Universitat de Barcelona / Institut Català
d’Antropologia
Resumen
La escuela, entendida como una de
les instituciones clave en el proceso de normalización y gobernabilidad de la
infancia, se organiza y estructura mediante una serie de dispositivos
normativos a través de los cuales aprehendemos, construimos y vivimos significados,
entre otras muchas cosas. Históricamente la escuela especial y la escuela
ordinaria separaban a los niños y niñas con discapacidad de los que no la
tenían. La tendencia desde los años 90 es la de incluir a este colectivo en los
centros ordinarios. El proyecto de la inclusión escolar se apoya en un cambio
de paradigma entorno a la discapacidad por otros modelos que enfatizan los
criterios ecológicos y sociales.
Desde septiembre de 2013 hasta la
actualidad se ha realizado trabajo de campo de manera intermitente en
diferentes escuelas públicas, entidades de educación no formal y otros espacios
más informales de tres municipios del área metropolitana de Barcelona. A través
de una aproximación antropológica a la discapacidad y a la infancia como fenómenos
socioculturales, atenderemos también a los significados que giran en torno a
las infancias y a los procesos de diferenciación de los que son objeto de los
niños y niñas y que tienen que ver, en el caso del tema principal de esta
comunicación, con el ámbito de la discapacidad -y los distintos conceptos a los
que se asocia: anormalidad, déficit, dificultad, etc. El objetivo de esta
comunicación es exponer las diferentes lógicas y concepciones de la
discapacidad que emergen y han sido identificadas en las distintas dinámicas
propuestas por los agentes educativos en diferentes espacios escolares
etnografiados. Se trata de mostrar la diversidad, variabilidad y coexistencia
de diferentes significados, representaciones, acciones y relaciones sobre la
discapacidad, la infancia y el proceso de escolarización. La escuela, en
realidad, no es una, pues en ella se albergan formas diversas de acción,
organización, lenguajes y sociabilidades.
1.
Introducción
La institución escolar, como la
medicina, por ejemplo, ha sido naturalizada al tiempo que otras formas de
educar, enseñar, aprender, curar o sanar han sido deslegitimadas,
desprestigiadas o directamente eliminadas. Aun así, la cuestión de la
educabilidad y la escolarización de los niños y niñas con discapacidad es
compleja y larga en el tiempo. Nos acercaremos a la discapacidad desde una
perspectiva sociocultural, es decir, estudiando a qué imágenes, conceptos y
significados se asocia la discapacidad, qué relaciones, acciones y reacciones
emergen de estas imágenes, conceptos y significados, etc. De igual modo, es una
perspectiva que confiere mucha importancia a las dimensiones sociales,
culturales y contextuales como elementos principales de los procesos, acciones
y estructuras individuales y mentales; al contrario de otras perspectivas más
individualistas en su forma no sólo de concebir la construcción del
conocimiento (cómo significamos qué) sino también en el contenido de la
significación, en este caso, la discapacidad (que desde un punto de vista
sociocultural escapa a los límites del organicismo, el biologismo y el foco en
el individuo de los modelos médico o rehabilitador, por ejemplo).
El 19 de marzo de 2015 se aprobó
una moción presentada por Anna Simó (ERC) en un Pleno parlamentario sobre la
atención a la diversidad y la inclusión en los centros educativos. La Moció
191/X del Parlament de Catalunya, sobre l’atenció a la diversitat i la inclusió
en els centres educatius; es un intento de frenar el descenso de niños y niñas
con NEE escolarizados en los centros ordinarios[1].
Según el Butlletí Oficial del Parlament el 22 abril de 2014, un 61% de
los alumnos con NEE están escolarizados en estos centros ordinarios de distinta
titularidad, mientras que el resto lo está en centros de educación especial. A
pesar de que la Declaración sobre Necesidades Educativas Especiales se firmó en
Salamanca el año 1994, a nivel político la inclusión educativa sigue siendo
ahora mismo una apuesta de futuro. Entre algunos de los argumentos que podría
explicar tal situación, encontramos entre un artículo de Laura Nicolás (2011)
en el diario El Punt Avui[2],
el testimonio de la disparidad de posicionamientos en torno a este proyecto por
parte de distintos representantes vinculados a la comunidad educativa y/o al
ámbito de la discapacidad. Desde la militancia hasta el escepticismo y la
incredulidad, lo cierto es que en los últimos meses hemos sido testigos de
algunas problemáticas[3]
relacionadas con la inclusión escolar que muestran un posicionamiento hasta
entonces poco público por ser políticamente incorrecto pero no por ello dejar
de responder a unos parámetros que siguen marcando todavía una visión
hegemónica y mayoritaria de la discapacidad. Lo cierto es que el debate social
se ha negado en pro del discurso político dominante, y mientras en su momento
las familias y los colectivos que luchaban por visibilizar la situación de las
personas con discapacidad en el ámbito escolar fue ignorado por la opinión
pública, la situación actual es la de minimizar expresiones discriminadoras y
segregacionistas como las mencionadas anteriormente.
2. Metodología
La comunicación a la que refiere
este texto es una reflexión en torno a tres conceptos concretos: infancia,
discapacidad y escuela, surgida a raíz de los datos e investigaciones
etnográficas realizadas desde el año 2013 con motivo del Trabajo de Final de
Grado y más tarde el Trabajo de Final de Máster[4],
ambos adscritos al Departament d’Antropologia Social i Cultural de la
Universitat de Barcelona.
Desde septiembre de 2013 hasta la
actualidad se ha realizado trabajo de campo de manera intermitente en
diferentes escuelas públicas, entidades de educación no formal y otros espacios
más informales de tres municipios del área metropolitana de Barcelona. Se
hicieron estudios de caso, entrevistas a familiares, personal docente y otros
profesionales educativos y otras personas dedicadas o con formación del
ámbito de la discapacidad (psicopedagogos, psicólogos, médicos, logopedas,
celadores y auxiliares, etc.). Se priorizó la observación participante y las
conversaciones informales por considerarse técnicas más inclusivas a la hora de
no exigir la expresión oral y priorizar la espontaneidad. En la mayoría de los
centros mi acceso estuvo ligado a mi actividad profesional antes que a mi tarea
académica[5]:
educadora de apoyo para la inclusión escolar. Las notas de campo y extractos de
entrevistas que ilustran este texto son de un estudio de caso concreto
referente a un proceso de escolarización en una escuela ordinaria de un niño
con Síndrome de Down que en ese momento tenía 8 años y cursaba 2º de primaria.
Nos referiremos a él con el nombre de Julio.
3. Discusión
teórica: modelos e imágenes dominantes en la representación de la discapacidad
A partir de los 70, el conocido
como modelo social, reconoce la dimensión relacional de la discapacidad y la
importancia de las relaciones sociales en el establecimiento y entendimiento de
las dis/in/capacitaciones, hasta entonces obviadas en pro de la hegemonía del
modelo médico (Barton, 1998: 22). La discapacidad se define como un proceso
social (Shaw, 1998: 73) en que se acentúan las desigualdades a partir de las
relaciones interpersonales o con el entorno. El impedimento o deficiencia
–individual– pasan a concebirse como una discapacidad en el momento en que el
entorno social fracasa o no se adapta a las necesidades de los individuos con
deficiencias (Hahn en Barton, 1998: 24). El concepto de discapacidad, no
definiría las características de un colectivo, sino una experiencia compartida
(Shakespeare y Watson, 1999: 13). Partiendo de esta concepción, las
deficiencias pueden o no ser concebidas como discapacidades dependiendo de la
cultura y los criterios circunstanciales –donde entran en juego el estigma y el
poder (Kasnitz y Shuttleworth, 2001). Shakespeare y Watson sugieren que “la
discapacidad es una relación estructural entre un individuo con deficiencias y
una sociedad discriminadora” (1999: 13). Desde esta visión se concibe
la discapacidad como análoga a otras formas de discriminación.
Este modelo surge como
alternativa al modelo médico[6],
que no problematiza la discapacidad como categoría analítica (Oliver, 2008:
20). Oliver señala que la idea hegemónica de la discapacidad, caracterizada por
la individualización y la medicalización “ejerce una influencia considerable
en el tipo de experiencia [...] –tener una discapacidad es tener un
problema, tener una discapacidad «es tener algo en ti que no es correcto»”
(Oliver, 1998: 47). A la vez hace posible mantener intactos las estructuras
sociales y económicas (Oliver, 2008: 31).
Más reciente es la propuesta del
modelo de la diversidad que partiendo de la dignidad como cualidad inherente a
todo ser humano, el Derecho y los instrumentos de la bioética, posibilita
analizar todos los ámbitos y realidades de la vida cotidiana (Palacios y
Romañach, 2006: 193). En el marco del movimiento del Foro de Vida
Independiente, los autores plantean un modelo que sobrepase las carencias y los
límites del modelo social.
Davis y Watson (2001) se han
encargado de estudiar y señalar las representaciones negativas y
discriminadoras presentes tanto en las escuelas especiales como ordinarias.
Como se encargan de subrayar, no sólo inciden en las fuerzas estructurales de
la función y organización institucional y del personal docente[7],
sino que también tienen un papel fundamental a la hora de influenciar en las
propias acciones y relaciones cotidianas.
En el campo escolar, la irrupción
del concepto de las necesidades educativas especiales o específicas, se
entendió como una categorización que implicaba unas fronteras más permeables y
difusas (Riddell, 1998: 109). “Los individuos con dificultades pasan a ser
considerados no en función de qué son sino de qué atenciones complementarias
necesitan” (Gallén, 2006: 26). Aun así, hay quien lo ha seguido viendo como
un instrumento de opresión y mantenimiento del staus quo, ya que mantiene y
refuerza el juicio profesional y los procedimientos burocráticos inherentes al
proceso de evaluación o dictamen (Corbet, 1993: 552 y 549 a Riddell: 106), y
también mantiene la visión esencialista y dual: un niño especial o con
necesidades educativas especiales remite y alude a otro no las tiene o las
tienen dentro de lo concebido como normal (Gallén, 2006: 46).
4. Reflexión
e informe etnográfico
En los siguientes sub-apartados
se presentan algunos datos etnográficos sobre cuestiones concretas ilustradas
con notas del diario de campo, que ilustran la reflexión realizada. Como ya se
mencionó anteriormente, el objetivo principal de esta comunicación era mostrar
la diversidad de representaciones, interacciones y dinámicas relacionadas con
la discapacidad. Además, a continuación se vinculan con otros elementos,
fenómenos y conceptos que emergen del propio contexto estudiado, lo que permite
localizar, contextualizar y conferir un marco en la experiencia de la significación
de la discapacidad. Por su parte, Holt (2006) realizó un estudio similar que
concluyó con una demostración de la importancia del entorno en la construcción
de la discapacidad como experiencia y realidad discursiva. A través de un
análisis socioespacial en dos escuelas diferentes, la autora identifica
diferentes maneras de diagnósticas y de construir un mismo dictamen, lo que
genera diferentes interpretaciones de un mismo fenómeno, trastorno, necesidad o
dificultad.
4.1. Representaciones
heterogéneas en torno a la discapacidad
El punto de vista de la
discapacidad que domina en el contexto escolar estudiado, es más próxima al
modelo individual o la teoría de la tragedia personal, que al modelo social o
la teoría de la opresión social. Bajo este punto de vista, se tiende a pensar
que las causas “naturales” subordinan la experiencia social (Gallén, 2006 y
Allué, 2003). Es el diagnóstico médico–psicológico el que define de entrada un
imaginario en torno a la discapacidad, que posteriormente, se va reconfigurando
con este y otros elementos a medio camino entre lo que podríamos llamar una
individualización descontextualizada y la contextualización de la
incapacitación. Es decir, que si bien es cierto que la atomización y
desocialización en el proceso de naturalización del que habla Martínez Hernáez
(2006), es un proceso que se da con mucha frecuencia, la experiencia y el
vínculo personal establecido juegan igualmente un papel fundamental.
Se identificaron mayormente dos imágenes distintas y bastante compartidas
entre el personal docente en referencia a la discapacidad.
Una de las imágenes más
generalizadas es la discapacidad como limitación/impedimento. Abundan
comentarios y expresiones de carácter caritativo pero también valorativo,
puesto que desprecien, desvaloran o descalifican las capacidades y la
experiencia del niño: “pobrecito mío!, ¡Pobrecito!, ¡pobrete!, ¡sé que no
puede, a ver qué hace, la Sabira todavía sigue un poco pero Julio, buf!...,es
que le cuesta, son más pequeños que los de su edad,...”. Son algunos de los
comentarios que se oyen en las aulas, los patios, los comedores y los pasillos.
La auxiliar educativa prepara
algunas tareas que ella misma califica como “siempre son de infantil”
[...] o de bebés” (Notas de campo, 5/12/13).
Antonia (monitora de comedor) ha
traído una bolsa de juguetes [...]: “para los que son más así...que no juegan
con nadie”. [...] Entre ellos, le ha dado un coche a Julio [...] pasado unos
minutos se acercan dos niños de 7-8 años y han empezado a jugar juntos [...]
Antonia ha dicho chillando que los coches eran: “¡para los más
pequeñitos!...¡no se los quitéis!” (Notas de campo, 9/4/14).
Esta imagen de la discapcidad
está muy vinculada a la idea de la dependencia y victimización, que refiere a
una imagen infantilizada, salvajada y de inmadurez, lo que según Guerrero Muñoz
se relaciona directamente con la tutela y la ayuda como principales dinámicas
relacionales entre personas con y sin discapacidad (2011: 133). Por
demanda expresa de las maestras, los compañeros y compañeras de los niñas y
niñas con discapacidad sueles hacer un acompañamiento en situaciones y espacios
transitorios. A veces, esta tutela es asumida por los niños como una tarea
pesada:
Yansel (8 años) baja las
escaleras del patio corriendo con la mano derecha cogiendo la mano de Julio.
Mira al Nil (8 años), que ya ha llegado delante de su monitora de comedor.
Cuando el Yansel llega donde está Nil, le dice: «¡¡Jolines!¡Le diré a Gema
(tutora) que no me haga acompañar más a Julio!! ¡¡no puedo llegar el
primero si tengo que ir con él!¡va muy lento! « (Notas de campo,
5/3/2014).
Algunos autores comentan que las
dinámicas relacionales sustentadas en la ayuda y la tutela, “condiciona al cómo
nos relacionamos con la discapacidad como hecho sociocultural; [...] (puesto
que la) interacción requiere de la asignación, atribución de un valor y
significado cultural a los comportamientos propios y del resto”
(Guerrero, ídem.). Otros autores remiten a la importancia de la
estructuración de la conciencia de los individuos que participan en estas
dinámicas, al que consideran indisociable a una visión trágica de la
discapacidad (Oliver, 2008: 30 y Allué, 2003: 108-114). La ayuda y la tutela
podrían estar relacionadas también con el que Gallén (2006) y Allué (2003)
denominan demostraciones de incompetencia, dado que le es privado de hacer por
él mismo algunas acciones a Julio, anticipándosele. Pero no siempre lo
consiguen y es él quien acaba realizando la práctica suele ante algunas
exclamaciones de los niños del tipo: “¡Anda, si puede hacer eso!” o “No
sabía que podía hacerlo solo”.
Una segunda imagen muy
particular, menos generalizada y más específica del personal docente no
especialista, es la de la discapacidad como alteridad. Se alude al
desconocimiento, al miedo, al desconcierto o incluso al propio impedimento que
genera la presencia de niños y niñas con discapacidad en el aula ordinaria.
En el aula, la presencia de Julio
acontece un punto de inflexión en la orden, el equilibrio y la estructura, no
sólo de la dinámica, sino del propio entendimiento del ideal de clase,
aprendizaje y alumno, que suelen ser cuestionados y desmantelados. En este
concebir la discapacidad, la alteridad acontece olvidada en el aula y segregada
en ciertos momentos en otro espacio físico, pero también simbólico, pues
representa en el imaginario de las maestras el espacio con las condiciones y
recursos adecuados. Se pasa así a la naturalización de una desigualdad en la
atención escolar, las bajas expectativas académicas y la segregación escolar en
pro de un mayor equilibrio entre necesidades y recursos-conocimientos. La
pedagogía crítica nos facilita muchas herramientas teóricas para reflexionar
sobre éstas cuestiones.
4.2. Significados,
modelos y prácticas en disputa.
El proceso de escolarización de
muchos escolares con discapacidad en los centros ordinarios está influenciado
por una lucha en las formas de concebir la discapacidad (Holt, 2004), siendo
muy relevante la pugna por la legitimidad y autoridad en el proceso de
significación. En el proceso de escolarización se integran y confluyen
intereses y visiones de la discapacidad, la enseñanza, el aprendizaje y la
escuela disonantes. A continuación se exponen algunos elementos y factores que
generan o emergen de este campo de fuerza.
4.2.1. El
reconocimiento de las obligaciones posicionales
La Blanca (maestra de educación
especial), señala que la única manera que tienen los maestros de ser
reconocidos social y laboralmente, es por medio de las notas de los niños. Ante
esta premisa, un niño con dificultades, es un “hándicap, una molestia, una
excusa, llámale como quieras, pero es un alumno que no deja llegar a un
objetivo que la sociedad, el Departament o la escuela misma plantea para sí
misma” (entrevista, 19/2/14). Comentaba la dificultad para encontrar un
equilibrio entre presiones y expectativas diversas y multidimensionales. “Los
inputs negativos son más que los positivos”, decía. Con esta afirmación,
Blanca se refiere a las constricciones de índole diversa que condicionan la
tarea docente y el día a día de las escuelas.
Algunas maestras se referían a
los niños y niñas con discapacidad indirectamente, mediante expresiones
referentes a las propias dificultades en el cumplimiento de las obligaciones,
deberes y funciones de su posición, a su estatus como profesional docente, como
ya hemos mencionado anteriormente. Aquí entra en relación con lo que Holt
(2004) bautiza como la reproducción subconsciente de identidades posicionales
dominantes. Muy vinculado a los miedos, inseguridades y desconocimientos
expresados por algunas maestras y de lo que hablaremos seguidamente. Al mismo
tiempo, y expresadas con menos explicitación, las obligaciones y deberes
posicionales (que son en realidad una visión hegemónica y dominante de la
función del docente, en este caso, no especialista). Es importante subrayar
aquí que la autora considera esta cuestión central en el proceso de
construcción de las identidades de los niños como (no) discapacitados, puesto
que la manera como entendemos que debe ser la propia función o tarea como
profesionales, marcará una forma determinada de relacionarnos con el grupo, de
enseñar, de priorizar, etc.
“me sentía mal [...] se suponía
que le iba bien para socializarse, pero tenía la sensación que no le estaba
enseñando nada [...] pero yo estaba como preocupada de enseñarle algo más, por
ellas esto no era importante” (Mireia, tutora de primaria, entrevista 13/2/14).
“ya verás pobrecito que está como
abandonado, pero yo ya no sé qué hacer y son muchos los que necesitan ayuda en
esta clase” (Gema, notas de campo, un día de noviembre de 2013).
4.2.2. Inseguridades
y desconocimiento: relaciones tensas entre profesionales
Todas las tutoras con quienes se
ha establecido contacto por esta investigación, han explicitado el miedo y la
angustia que los suponía tener Julio en clase aludiendo a la no preparación y
al desconocimiento especializado en materia de educación especial y/o
discapacidad.
Teniendo en cuenta la analogía
que hace el propio Bourdieu entre habitus y oficio (2003: 113), se podría decir
que la presencia de Julio en el aula constituye un sector problemático de la
realidad cotidiana (Berger y Luckmann, 2008: 40) puesto que en el habitus de
las docentes no consta una disposición y trayectoria social vinculada a dichas
materias. La LEC (2009) dispone en los centros docentes una serie de mecanismos
e instituciones externas vinculadas al sistema educativo, que asesoran y
pretenden ofrecer una atención más cuidadosa y especializada a los niños con
NEE escolarizados en centros ordinarios. De este modo, los maestros no
especialistas no sólo se relacionan con la maestra de Educación Especial que
suele haber a cada centro, sino que en determinados casos, mantienen relaciones
con agentes externos a la escuela. Para la mayoría de maestras, esta relación
no siempre es del todo provechosa ni repercute positivamente, como expresa
Mireia (tutora de primaria):
“es un poco todo este decalage
entre todos estos especialistas teóricos, [...], y después los que nos
tenemos que poner a hacerlo, que no tenemos la teoría. Entonces entre el que
nos explican ellos y el que acabamos haciendo nosotros, creo que no se parece [...]
Y todo el mundo acaba haciendo un poco el que puede. De hecho, acabábamos un
poco sin entendernos” (entrevista, 3/2/14). Que sigue diciendo: “me
gustaría que entraran y que llevaran a cabo el que a mí me dicen (se refiere al
EAP) [...] a mí me dicen cosas que yo no las veo claras [...] un día
un juego, sí, todos juegan juntos, sí...pero claro, ¡¿cómo haces entonces las
clases?! [...] No me podía dedicar a hacer plastilina y a hacer
construcciones porque si no todo el resto no se acababa. [...] además,
no eran perfectos (los niños) y tenían muchas dificultades [...] después te
daban recursos a hacer con el iPad o hacerle un rincón de experimentación.
¡Pero yo no le puedo hacer un rincón a él sólo! ¡Tengo 25 niños más y son
pequeños! ¡Todos querrían su rincón!”.
Marina (tutora de infantil y con
formación en psicopedagogía, entrevista, 4/2/14) comenta algo parecido al
respecto: “esperamos del EAP una pastillita mágica y no puede ser [...] te
dicen cosas que dices: yo te entiendo pero no es viable...o yo no lo veo viable
con 25 niños”.
En estas relaciones, las maestras
se conciben como las autoridades o conocedoras de la didáctica y el
funcionamiento escolar, mientras que el resto de profesionales, lo seria de la
discapacidad o la educación especial. La figura que aglutina ambas posiciones
es la maestra de educación especial de la escuela que hay en cada centro, a
quien se delega buena parte de la gestión pedagógica de los escolares con
discapacidad y NEE. Esta convergencia del modelo ordinario y especial en un
mismo centro muestra el poder y la hegemonía que mantienen aún las visiones
médicas y pseudomédicas en las prácticas educativas relativas a la educación de
la niñez con discapacidad (Holt, 2004). Si bien es necesario dar cuenta de que
en el estudio de caso que ilustra este texto, fueron las especialistas
–maestras de educación especial, logopeda, psicóloga, auxiliar educativa y
psicopedagoga– las más proclives al cambio en las dinámicas de aprendizaje y a
la renuncia de este tipo de saberes al que tanto acudía el personal no
especialista.
4.2.3. Concepciones,
visiones y modelos sobre la escuela y el aprendizaje
Las diferentes maneras de
entender la escuela, la educación y la transmisión de conocimientos, también
son un elemento importante: “quizás en otra escuela sin tantos libros
estaría mejor [...] seria otra cosa” (Mireia, tutora de primaria,
entrevista 13/12/14).
Para todas las profesionales, el
proceso de escolarización de Julio en una escuela ordinaria es importante por
dos cosas: por el aprendizaje y por la socialización. Es importante la
diferenciación de los conceptos, a pesar de pueda ser la socialización un
proceso de aprendizaje, puesto que con esta última palabra, se refieren
exclusivamente al aprendizaje curricular, abstracto, individual e intencionado.
Nuestras escuelas se construyen a partir de la tradición oralista, racionalista
y en la que los valores culturales subordinados a la lógica instrumental y la
preparación por adaptarse a la vida en la sociedad capitalista (Giroux, 1994:
81). Ilustremos esta argumentación con una nota de campo registrada después de
una observación en una aula de primaria: “¡Busca la página del color verde!
–dice la tutora. Camina hacia donde estoy yo y me dice: Quizás es demasiado
abstracto- se da media vuelta y vuelve a decir: Busca mejor la página del
color de una rana” (notas de campo, 3/12/13).
La voluntad –práctica o retórica–
de algunas maestras para asimilar[8]
dinámicas y experiencias escolares, se puede intuir en este fragmento de una de
las entrevistas: “porque así no se remarcan diferencias [...] si
todos tienen libros, él tenía que tener también [...] de su nivel, pero
también tenía que trabajar con libros” (Mireia, tutora de primaria,
entrevista 13/12/14). Igualmente importante es la asimilación en el resultado y
el procedimiento de los procesos y las actividades propuestas, siendo bastante
recurrente la repetición o la corrección en vistas a hacer las tareas
“normalmente”. Vamos a ilustrarlo:
La Gema le ha dado a Julio un
punzón mientras me dice: “así cambia un poco que es muy aburrido siempre
hacer el mismo”. Le ha dibujado unas cerezas en una hoja. [...] Cuando se
dirige para ver cómo va, coge la hoja y exclama: “¡pero pincha por la línea!
¿Dónde están las cerezas que te he hecho? Mira, haremos una cosa más fácil”.
Coge otra hoja y le dibuja un cuadrado: “ten, haz un cuadrado”, y
mientras va hacia la papelera a tirar la hoja de las cerezas me mira y dice: “¡a
ver qué hace ahora!” (Notas de campo 25/2/14).
Entorno a esta cuestión gira el
discurso de las necesidades y los recursos, que sigue manteniendo y reproduciendo
una lógica individualista que se aleja de una asunción colectiva de las
responsabilidades: “creo que necesita estar con otra gente, otros
sitios...con más recursos. Tengo una prima con Síndrome de Down y depende de
los grados[9].
Es muy fácil hablar, pero después, pobrete. No hay suficiente”. Dice que
sería mejor que optara por una escolarización compartida: “ahí (en una
escuela especial) tienen las cosas que necesitan” (Bárbara, profesora de
educación física, notas de campo 3/12/13). Es interesante el planteamiento de
Holt (2004) acerca de lo que ella bautiza como los espacios segregados de
normalización, que vendrían a mostrar las consecuencias de no conformarse con
las expectativas normativas de aprendizaje y comportamiento.
5. Distintas
infancias y procesos de diferenciación de la infancia
Hasta la década de los años 80 la
visión clásica de la infancia estaba estrechamente vinculada al ideal de
desarrollo y crecimiento marcado por el modelo evolutivo del pensamiento
occidental (Jociles, Franzé y Poveda, 2011: 12). Cabe enfatizar el papel
estructurante –tanto del pensamiento como de las políticas relacionadas con la
infancia– de este modelo desarrollista, que mantuvo la hegemonía hasta la fecha
mencionada (Jociles, Franzé y Poveda, 2011). Y es relevante recordar la
naturalización y universalización que ha convertido a este modelo en dominante
durante décadas. Validado científicamente y conforme al discurso dominante, el
desarrollo normal es un acto jerárquico (Holt, 2004), diferenciar a la niñez
según un baremo estandarizado no sólo es un acto de diferenciación sino también
de jerarquización. Holt (2004), como ya hemos mencionado, intenta demostrar que
las normas sobre el desarrollo infantil son construcciones socioespaciales
mediante ejemplos etnográficos en dos escuelas. En ellas, niños con
características similares son diagnosticados con distintos trastornos. La
autora nos dice que “los niños con diferencias de cuerpo y mente se pueden
definir como « especiales » por caer (por lo general) por
debajo de las expectativas del aprendizaje socialmente construidas relacionados
con la edad”.
En el ámbito y la temática que
nos ocupa, y muy vinculado a lo que se viene mencionado en los anteriores
apartados, la infancia no sólo es heterogénea –lo que implica diferencias
dentro de la propia categoría– sino que además es objeto de múltiples procesos
de diferenciación. El dictamen forma parte de uno de estos mecanismos de
diversificación que nombran y producen el contenido de la diferencia, puesto
que no es la diferencia la que genera la diferenciación, sino estos procesos
los que crean y reifican las diferencias (Delgado y Escriche, 2006). Es
interesante detenerse entonces en reflexionar críticamente en los conceptos,
los lenguajes y las nominaciones pero también en aquellas predisposiciones en
acción. La mayoría de ellas responden a normas, que son convenciones sociales
aunque se han ido naturalizando por procesos culturales y socio-históricos
(Martínez Hernández, 2006).
En este sentido puede ser muy
necesario revisar las representaciones y la visión que tenemos individual y
colectivamente de la niñez y los mecanismos institucionales a través de los
cuales se fundamenta su gobernabilidad y se construyen sus subjetividades. Holt
(2004) nos advierte de la función productiva de la escuela en la creación de
adultos normativos según un proceso de reproducción de las normas dominantes a
través de modelos y pautas de desarrollo también normativas. La norma, sigue la
autora, es un niño acorde al desarrollo normal, el niño con discapacidad o
especial, es la contra de la norma. Es una vivencia de la infancia no normativa
y al tiempo, representa y sugiere una adultez tampoco normativa –no representa
al sujeto productivo, racional, independiente y autónomo, etc.
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[1] Desde el año
2009, cuando se aprobó la Ley de Educación de Catalunya, que marcaba entre sus
principios la inclusión, el descenso del número de matriculados en las escuelas
especiales y el cierre de estos centros era notable. A pesar de esa tendencia,
en pocos cursos se multiplicó el número de USEE (Unidades de Apoyo a la
Educación Especial, un instrumento compensatorio muy debatido por tener usos
muy controvertidos en algunos centros) y aumentó ligeramente el número de
escolares en los centros de educación especial. Datos de 2014 del Departament
d’Ensenyament i el Servei d’Estadística d’Ensenyament de Catalunya.
[2] Aparecido el
día 4 de enero de 2011. Ver online en:
http://www.elpuntavui.cat/article/2-societat/5-societat/352566-lescola-ordinaria-matricula-el-60-dels-nens-discapacitats.html
[3] Hablamos por
ejemplo del caso de Pontevedra o Málaga, en donde las familias de dos centros
educativos se movilizaron para forzar la marcha de dos de sus alumnos, ambos
con necesidades educativas especiales derivadas de su neurodiversidad por
Trastorno de Espectro Autista. Se hace eco de la noticia Sánchez Caballero en
ElDiario.es del día 26 de enero de este mismo año. Ver online en:
http://www.eldiario.es/sociedad/Padres-colegios-centros-ninos-discapacidad_0_475603143.html
[5] El acceso al
campo y el uso de los datos etnográficos ha sido, en todos los casos,
consentido e informado. Para mantener el anonimato de todas las personas que
forman parte y son voces de los trabajos de los que parte esta comunicación, no
se especifica la localización exacta y se utilizan seudónimos. En el caso de
los niños y las niñas se adjunta la edad entre paréntesis después del nombre.
En las personas adultas, se especifica la posición y relación dentro del campo
–p. ej. si es familiar, profesional educativo, profesional especialista
etc.
[6] Mike Oliver (2008: 20) propone denominar teoría de tragedia personal al modelo individual-médico y rehabilitador, y teoría de la opresión social al modelo social, enfatizando la experiencia de discrimación de las personas con discapacidad. Asumiremos las críticas al modelo social sobre la ausencia del cuerpo, reproduciendo una visión dualista.
[7] Es importante hacer notar que la incidencia es bidireccional, no solo las representaciones negativas y discriminadoras inciden en las fuerzas estructurales, sino que ellas también lo hacen en las representaciones. De ahí radica parte de la importancia en el contexto y el estudio del marco social y cultural en el proceso de construcción social y significación de la discapacidad.
[7] Es importante hacer notar que la incidencia es bidireccional, no solo las representaciones negativas y discriminadoras inciden en las fuerzas estructurales, sino que ellas también lo hacen en las representaciones. De ahí radica parte de la importancia en el contexto y el estudio del marco social y cultural en el proceso de construcción social y significación de la discapacidad.
[8] En este
ejemplo se ilustra también la idea de normalizar como un proceso relacionado
con la homogeneización, el ocultamiento de la diferencia.
[9] Nótese aquí la
influencia del modelo médico en conceptos como grados, niveles, etc. Dicho
esto, y mencionando otra vez a Holt (2004), es interesante el paralelismo entre
la primacía de la visión del aprendizaje como un proceso individual y el
mantenimiento de los mecanismos de etiquetado y diagnóstico con un enfoque
individualista y personal, del que bebe también las argumentaciones
relacionadas con los recursos, las necesidades, las terapias, las aulas, los
materiales, etc. “especiales”.
